Contextos y valores: hablando de carga cognitiva

Introducción

Hace poco leía por twitter a colación de las ampollas que está levantado la LOMLOE algo que llevo viendo durante cierto tiempo en un sector del profesorado. 

Frente al discurso de que para que se produzca un aprendizaje de calidad hay que trabajar con el alumnado la utilidad, el valor de uso, del conocimiento en su vida diaria. Un sector del profesorado entiende que este “utilitarismo” -así lo llaman ellos- resta valor al conocimiento. Pues según ellos no hay nada más excelso que “la curiosidad del saber por el saber”. 

El conocimiento, dicen, tiene valor por sí mismo y están en lo cierto, todo conocimiento humano tiene valor por sí mismo. Pero sólo porque todo él tiene la virtud de servirnos para mejorar nuestra vida diaria -e aquí el valor de uso- con lo cual esta disyuntiva que nos plantean no sólo no es real, sino que además es clasismo en estado puro: pues sólo el alumnado de una determinada clase social tiene el capital cultural para apreciar esta perspectiva del conocimiento. Si os interesa la relación de esto con el tema de la cultura del esfuerzo, te recomiendo que leas este artículo en el Diario de la Educación.

Pero, además, en este discurso suele salir a relucir en algún momento, el asunto de la carga cognitiva: esta defensa sobre acumular saber por su propio valor y cuanto más mejor, la justifican porque cuanta más carga cognitiva -yo creo que lo usan como eufemismo de esfuerzo- soporte el alumnado, más trabaja y más aprende. Es esta idea -también muy extendida y sobre la que haría falta un post aparte- de que como van a sufrir en un futuro, que vayan sufriendo ya para acostumbrarse.

Nada más lejos de la realidad, el enfrentamiento entre trabajar el valor de uso del conocimiento acompañado de una forma de trabajar plural frente al valor de cambio por notas de este y una metodología meramente reproductiva. No tiene punto de comparación en lo que a carga cognitiva se refiere.

Justo porque así se trabaja de forma más profunda, se aprende más. Y en esto es muy importante entender los planteamientos sobre contextos de aprendizaje que realiza Bernstein (2001).

Contextos

Para Bernstein (2001) existen tres tipos de contextos: de reproducción, de aplicación y de producción del conocimiento. Cada uno de ellos tiene características propias que condiciona los procesos de aprendizaje que en ellos se dan. 

Pérez Gómez (2012) nos dice que otro autor, Karmon (2007) divide los tres contextos de Bernstein (2001) en sólo dos: inculcación (reproducción de Bernstein) y producción (aplicación y producción de Bernstein), ya que considera que estos últimos comparten elementos con relación a las disposiciones de aprendizaje y la organización del conocimiento.

Para Pérez Gómez (2012, p. 272) la descripción del contexto de inculcación (reproducción de Bernstein) sería la siguiente: 

En este contexto se considera que el objetivo de la escuela es inculcar o reproducir el conocimiento existente, consolidado y asumido en cada comunidad. El docente y el aprendiz han de trabajar sobre el conocimiento aceptado, consensuado, presentado en forma de colecciones de datos previamente organizados en los programas y libros de texto. Puede considerarse un conocimiento no activo, reproductivo, que no cuestiona los supuestos ni sus aplicaciones. Un conocimiento muchas veces simplista y estable que no llega a ser un instrumento de análisis, comprensión y toma de decisiones para la práctica, sino que se convierte en la mayoría de los casos en simple moneda de cambio por calificaciones.

Mientras que la definición del contexto de producción (aplicación y producción de Bernstein) sería:

En este contexto se considera que el objetivo prioritario del dispositivo escolar y universitario es la producción de nuevo conocimiento y su transferencia y utilización para actuar del modo más adecuado.  El contexto de organización preferido es la investigación disciplinar o interdisciplinar para dar cuenta de una realidad compleja sistémica y cambiante. La ejecución cognitiva preferida para acreditar y difundir este conocimiento, no son los exámenes cerrados sino los informes, creaciones y productos de la investigación y de la innovación. Parte de cuestione abiertas, y problemas reales, prestando especial atención a las áreas de incertidumbre y controversia. Utiliza fuentes primarias de información. Cuestionar las propias concepciones vulgares, crear nuevas propuestas e interpretaciones científicas y artísticas, experimentar en la práctica y utilizar nuevo conocimiento en nuevos contextos es el procedimiento metodológico más valorado. Se fomenta la cooperación, el debate, la sinergia de recursos compartidos, el contraste de pareceres y experiencias. 

(Pérez Gómez, 2012, p. 273)

Como podemos ver, si es el trabajo de calidad y la carga cognitiva lo que nos preocupa, lo ideal es alejarnos de la reproducción de contenidos y acercarnos a la aplicación – producción de estos. Por lo tanto, esta defensa de la reproducción de conocimientos basada en el valor de estos perse, no es más que otra falacia para ocultar una perspectiva profundamente clasistas y elitista de lo que es -o debe ser- la educación, orientada al beneficio de una determinada clase social mientras se plantean argumentos apocalípticos sobre la perdida del valor de la cultura y el conocimiento. Argumentos que no son nada nuevos: Establet y Baudelot (1998) en su libro “el nivel educativo sube” se dedicaron a recoger algunos de ellos remontándose hasta 1808.

Valor

Pero además esta minusvaloración del valor de uso, como algo basado en el pragmatismo, en el utilitarismo, nada tiene que ver tampoco con su relación real con el conocimiento. 

Tal y como plantea Santos Guerra (2001), el valor de uso del conocimiento tiene que ver con que el alumnado pueda conocer la aplicación del mismo y, por lo tanto, pueda aplicarlo de formas muy distintas. Por ejemplo, la historia puede aplicarse -debe aplicarse- para interpretar situaciones geopolíticas actuales. Quizá el tema de Afganistán sea un buen ejemplo de esto ¿cómo entender la situación actual de Afganistán sin usar el conocimiento sobre la Guerra fría y, por ende, de la segunda guerra mundial?

En este sentido el valor de uso del conocimiento puede generar motivación intrínseca en el alumnado al ser este capaz de ver la utilidad del mismo para su vida diaria -fin último este, recordemos, del conocimiento perse-.

Cosa que es imposible con el valor de cambio, cuando la única finalidad del conocimiento con la que trata nuestro alumnado es la de cambiar este por una recompensa en forma de nota. Procedimiento este, conductista a más no poder que potencia la motivación extrínseca, dificultando, además, que el alumnado pueda usar, aplicar y, por ende, producir nuevo conocimiento que, como hemos visto, sería el contexto más alto de aprendizaje para Bernstein.

Conclusión

Como es habitual encontramos en estos discursos que, si bien son pegadizos, pues conectan a nivel emocional con un sector muy concreto del profesorado, no suelen soportar un análisis en profundidad al contrastarlos con el conocimiento teórico y fruto de investigaciones.

Esto explica que estos discursos estén tan extendidos en ámbitos divulgativos, pero estén desaparecidos en los espacios científicos y académicos.

En este caso vemos como la teoría de la carga cognitiva, no sólo no justifica, sino que indicaría un trabajo en sentido contrario al que nos plantean y potenciaría perspectivas y metodologías contrarías a las que se defienden.

Justo porque así se trabaja más cognitivamente, es por lo que hay que trabajar desde el valor de uso del conocimiento y con pluralidad metodológica.

Referencias

Bernstein, B. (2001). La estructura del discurso pedagógico. Cuarta edición. Morata. 

Establet , R. y Baudelot, Ch. (1998). El nivel educativo sube. Segunda edición. Morata

Pérez Gómez, Á. (2012). Educarse en la era digital. Morata

Santos Guerra, M. Á. (2001). Dime cómo evalúas (en la universidad) y te diré qué tipo de profesional (y de persona) eres. Tendencias pedagógicas, no 6, pp. 89-100