Aprendizaje por descubrimiento

Si existe un concepto mal entendido en la pedagogía – e interesadamente mal entendido por los detractores de la misma-, este es, sin duda, el «aprendizaje por descubrimiento» de Bruner.

Antes de nada, debo confesar que tengo predilección por Bruner desde que le leí Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva, libro que no puedo dejar de recomendar. Pero al margen de mis preferencias, es de recibo reconocer las aportaciones del autor, así como su importancia, su profundidad y la calidad y rigor de sus aportaciones que han constituido una de las bases fundamentales para el establecimiento de la psicología cognitiva moderna (Arias y Oblitas, 2014).

Desde los detractores de la pedagogía, se ha entendido -como decimos, interesadamente- que el aprendizaje por descubrimiento consiste en decir: 

• Ala!, investiga y descubre…

Y desde ahí, fundamentan todas sus críticas [1], que además plantean a modo de «mofa» constante y que, sin embargo, sólo pone de manifiesto – una vez más – su ignorancia sobre pedagogía y psicología. Pues, como decimos, el concepto de Bruner es algo mucho más complejo que esta reducción que extraen por el nombre.

Para empezar, el aprendizaje por descubrimiento está íntimamente ligado al famoso «aprendizaje significativo» de Ausubel y tiene vínculos y conexiones con la forma de entender el aprendizaje de Vygotsky. Esta conexión con, por ejemplo, el aprendizaje significativo de Ausubel se ve clara cuando, aún siendo ambos autores constructivistas, los postulados de Bruner, supusieron en su día algún que otro rifirrafe entre Ausubel y él, como veremos más adelante.

¿Qué es el aprendizaje por descubrimiento?

Según Zarza (2009, p. 8) el aprendizaje por descubrimiento es una parte dentro de la compleja Teoría de la categorización de Bruner y se define como: 

El máximo exponente en este campo, Jerome S. Bruner, nacido en Nueva York en 1915, plantea su “Teoría de la Categorización”, en la que coincide con Vigotsky en resaltar el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo, Bruner añade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la condición indispensable para aprender una información de manera significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla: “el descubrimiento fomenta el aprendizaje significativo” […] En este tipo de aprendizaje el alumno tiene una gran participación. El docente no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada y además de servir como mediador y guía para que los alumnos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos. En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento se produce cuando el docente le presenta todas las herramientas necesarias al alumno para que este descubra por si mismo lo que se desea aprender. Constituye un aprendizaje muy efectivo, pues cuando se lleva a cabo de modo idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y rigor en los individuos.

Zarza (2009, p. 8)

Tal y como nos explican Arias y Oblitas (2014, p. 456): 

Bruner, Goodnow y Austin (2003) en 1956, realizan sus clásicos estudios sobre la adquisición de conceptos, que serían considerados como una de las investigaciones que apuntalaría el desarrollo de la psicología cognitiva. En 1961, Bruner da a conocer su teoría del aprendizaje por descubrimiento, según la cual el aprendizaje significativo se contrapone al aprendizaje memorístico, lo cual supone promover la comprensión en vez de la memorización (Bruner, 1961). Para ello es fundamental fortalecer la estructura cognitiva que no es otra cosa sino una red de conocimientos conectados

Arias y Oblitas (2014, p. 456)

Como vemos, Bruner empieza a plantear las bases constructivistas sobre las conexiones entre conocimientos. La teoría del aprendizaje por descubrimiento tiene muchas similitudes con la forma de entender el proceso de aprendizaje en la Grecia clásica: 

Puede decirse que la teoría del aprendizaje por descubrimiento tiene sus raíces en la filosofía socrática. Para Sócrates las personas ya vienen con todos los conocimientos al momento de nacer, pues para Sócrates aprender era solo recordar. Su metodología no consistía en darle a sus discípulos las respuestas, sino más bien en hacerles reflexionar sobre diversas cuestiones a través de preguntas dirigidas (Arias, 2001). De ahí que su método se conoce como mayéutica (hacer parir ideas) y su visión del aprendizaje se conoce como la teoría de la reminiscencia, que también asumiría también Platón.

Arias y Oblitas (2014, p. 456)

Por lo tanto, nada que ver con esta idea naif de «dejar que los niños descubran». El aprendizaje por descubrimiento tiene que ver con una planificación rigurosa de qué puede aprender el alumnado y cómo diseñar ambientes de aprendizaje, ya sean a través de procesos de investigación o interrogación [2] , para que puedan hacerlo por ellos mismos porque de esta forma, los aprendizajes resultan más significativos. 

La diferencia con otras concepciones de enseñanza no tiene que ver  con la rigurosidad ni la cantidad de trabajo para alumnado y docente, sino con los roles de estos. En el caso del docente, su trabajo se centra en el diseño didáctico y la planificación de estos ambientes para que el alumnado «descubra» los nuevos aprendizajes que el profesorado ha planificado de forma emergente (Puede profundizarse sobre esta idea en los apartados siguientes).

Tiene pues, más que ver con la investigación como base de la enseñanza de la que también nos habló Stenhouse o con metodologías más extendidas en la actualidad como el trabajo por ambientes en educación infantil, los proyectos en su concepción o la idea inicial de lo que supuso el PBL (problema-based-learning)[3].

Formas de descubrimiento

Integrado en la forma de entender el aprendizaje y el procesamiento mental de Bruner, que se cristaliza en su teoría de la categorización. El aprendizaje por descubrimiento puede realizarse de formas diferentes (Zarza, 2009; Arias y Oblitas, 2014; Álvarez Romero y Jurado Ponce, 2019): Descubrimiento inductivo, deductivo y transductivo.

Descubrimiento inductivo

Según Álvarez Romero y Jurado Ponce (2019, s. p.), el descubrimiento inductivo es: 

Este tipo de descubrimiento implica la colección y reordenación de datos para llegar a una nueva categoría, concepto o generalización. Pueden identificarse dos tipos de lecciones que usan la forma inductiva de descubrimiento: lección abierta y lección estructurada. La lección abierta es aquella cuyo fin principal es proporcionar experiencia a los niños en un proceso particular de búsqueda: el proceso de categorización o clasificación. No hay una categoría particular que el niño deba descubrir, sino que la lección se dirige a “aprender como aprender”, en el sentido de aprender a organizar datos […] La lección estructurada es aquella cuyo fin principal es que los niños adquieran un concepto determinado. El objetivo es la adquisición de contenidos dentro del marco de referencia del enfoque por descubrimiento

Álvarez Rómero y Jurado Ponce (2019)

Descubrimiento deductivo

Mientras que el descubrimiento deductivo sería:

El descubrimiento deductivo implica la combinación o relación de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados específicos. Existen tres tipos: descubrimiento deductivo, semideductivo e hipotético-deductivo.

Lección de descubrimiento deductivo: Esta técnica de instrucción implica hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos lógicos, que pueden dar lugar a que el estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya hecho […]. En este tipo de lección el profesor tiende a controlar los datos que usan los estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar proposiciones que lleven lógicamente a una conclusión determinada. En este tipo de enfoque, el estudiante debe pensar deductivamente y los materiales son esencialmente abstractos. Esto es, el estudiante trata con relaciones entre proposiciones verbales.  El fin primario de este tipo de lección es hacer que los estudiantes aprendan ciertas conclusiones o principios aceptados. Sin embargo, esas conclusiones se desarrollan haciendo que el estudiante utilice el proceso deductivo de búsqueda y no simplemente formulando la conclusión.

Lección de descubrimiento semideductivo: Es en la que los niños piensan inductivamente en un sistema deductivo. Llegan a reglas o propiedades observando datos específicos. Pero las reglas o propiedades que pueden descubrir están controladas por el sistema en que trabajan. El sistema (esto es, los elementos con los que se trabaja y la operación que se utiliza) limita los posibles resultados. El resultado educativo es que el proceso de enseñanza se simplifica, ya que se reduce en gran medida la probabilidad de que los niños lleguen a una conclusión inesperada.

La lección de descubrimiento hipotético-deductivo: es aquella en que los niños utilizan una forma deductiva de pensamiento. En general, esto implicará hacer hipótesis respecto a las causas y relaciones o predecir resultados. La comprobación de hipótesis o la predicción sería también una parte esencial de la lección […] Ya que las hipótesis necesitarían ser contrastadas con la realidad, en la lección de descubrimiento hipotético deductivo se requerirán frecuentemente materiales concretos. Del mismo modo, como el niño propone hipótesis, tiende a ejercer algún control sobre los datos específicos con los que trabaja.

Álvarez Romero y Jurado Ponce (2019)

Descubrimiento transductivo

Por otro lado, el descubrimiento transductivo sería:

En el pensamiento transductivo el individuo relaciona o campar dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos. Por ejemplo, un canguro es como una zarigüeya, porque los dos llevan a sus bebés en bolsas. Una jirafa es como un avestruz, porque ambos tienen el cuello largo. Un coche es como un caballo de carreras, porque los dos van deprisa.  El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralización o al pensamiento estereotipado, y así mucha gente sugiere que es un pensamiento no lógico. Sin embargo, el mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o imaginativas del mundo, y por eso mucha gente caracteriza al pensamiento transductivo como altamente creativo.  El razonamiento transductivo se conoce más comúnmente como pensamiento imaginativo o artístico. Es el tipo de pensamiento que produce analogías o metáforas.

Álvarez Romero y Jurado Ponce (2019)

Como vemos, estas vías de descubrimiento que se integran en la Teoría general de Bruner sobre cómo es el proceso cognitivo de Categorización en los seres humanos, está muy desarrollada y es mucho más compleja y rigurosa que la caricatura que algunos sectores hacen del concepto.

Condiciones del aprendizaje por descubrimiento

Según Arias y Oblitas (2014), existen algunas condiciones que deben tenerse en cuenta en el diseño de tareas con el alumnado para que pueda producirse el aprendizaje por descubrimiento:

• La búsqueda debe estar acotada para que el alumno no se pierda y se focalice en el propósito inicial.
• Tanto propósitos como medios deben ser atractivos y deben estar especificados para que el alumno se motive en la actividad. 
• Se debe planificar bien, teniendo en cuenta los conocimientos necesarios para realizar la actividad, así como los del alumnado para poder guiarlos de forma adecuada. Si el alumno no cuenta con la base suficiente para bordar el conocimiento nuevo no podrá llegar a su fin. Esta condición me recuerda a la significatividad psicológica que plantea Ausubel (1963) para el aprendizaje significativo (Viera Torres, 2003)
• El alumnado debe estar familiarizado con los procedimientos básicos de investigación como: observación, búsqueda, control y medición de datos, etc. sin estas herramientas es muy difícil el proceso de investigación-descubrimiento.
• Es fundamental que el alumnado perciba que la tarea tiene sentido y merece la pena para que exista motivación intrínseca y cobre sentido la investigación – descubrimiento que lleva al aprendizaje.

Ausubel vs Bruner: El protagonismo del docente vs el protagonismo del alumno

La principal diferencia de criterio entre Bruner y Ausubel se basa, principalmente en que para este último: no es en absoluto cierto que el aprendizaje por descubrimiento sea necesariamente significativo ni el aprendizaje por recepción obligatoriamente mecánico.

El aprendizaje activo no se opone per se a una enseñanza expositiva. Precisamente, en 1963 David P. Ausubel publicaría su libro “Psicología del aprendizaje significativo verbal” donde propone su teoría del aprendizaje significativo por recepción, y en 1968 publicó “Psicología educativa desde un punto de vista cognoscitivo” donde critica duramente la teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner.

Arias y Oblitas (2014, p. 457)

A mi juicio, la diferencia fundamental entre ambos está en el rol del profesorado en el aprendizaje. Para Ausubel (cuyas teorías, he de reconocer que cada día me gustan menos 😛 ) es inconcebible renunciar a la directividad del profesor. Para él, en la mayoría de los casos es necesaria la intervención directa del profesor para dar instrucción guiada al alumnado. Mientras que, para Bruner, la labor del profesorado está más centrada en el diseño de espacios de aprendizaje donde el alumnado a través de la investigación pueda aprender por sus propios medios.

Desde la perspectiva jerarquizada de Ausubel, “el aprendizaje por descubrimiento no conduce indefectiblemente a la organización, transformación y empleo del conocimiento como producto un ordenado e integrado” (Arias y Oblitas, 2014, p. 457) y critica de Bruner la elección de los métodos inductivos y su efectividad para el aprendizaje y, por ende, que la significatividad del aprendizaje esté en exclusividad con el aprendizaje por descubrimiento.

el aprendizaje significativo descansa sobre la base de los saberes previos del alumno en íntima conexión con la organización del conocimiento que hace el profesor y que puede ser expositiva y verbal, sin dejar de ser significativa (Ausubel, 2000). En otras palabras, lo que hace que un contenido sea más o menos significativo es su grado de inserción en otros esquemas previos, por ello es fundamental que la data se presente de manera organizada y articulada con diversos tipos de información. Así pues, algunas estrategias de enseñanza para favorecer el aprendizaje significativo son los esquemas, los mapas conceptuales, los resúmenes, las preguntas, las analogías, la realimentación, los glosarios, las redes semánticas, etc. (Fernández, 2006). Todas estas técnicas son organizadores visuales que nos permiten gestionar mejor el conocimiento a través de la visualización (Soto, 2006).  En ese sentido, la estructura de los contenidos y por ende, la estructura cognitiva de los aprendices es una prioridad dentro de la teoría de Ausubel, que se enfoca en los saberes previos, ya que el aprendizaje significativo es el “proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva sobre la base de ciertas condiciones “ (Ponce, 2004, p. 23): como son la predisposición para aprender, el material potencialmente significativo y la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva. Para Bruner, en cambio, el significado es producto del descubrimiento porque el descubrimiento es fuente de motivación por sí misma, pero requiere también de entrenamiento heurístico, pensamiento crítico y la organización eficiente de lo aprendido 

Arias y Oblitas (2014, p. 457-458)

Las diferencias entre ambos enfoques las recogen Arias y Oblitas (2014, p. 458-459) de forma muy completa y haciendo análisis muy interesantes que nos muestran aspectos valiosos de ambas perspectivas:

Podríamos decir que el énfasis en la organización del material es una de las similitudes entre las teorías de Bruner y Ausubel, aunque no podemos soslayar las diferencias entre ambas. Mientras que Ausubel plantea un aprendizaje en términos de conocimiento jerárquico, Bruner lo hace en un esquema en espiral. De ahí que plantee la implementación del currículo en espiral donde los conocimientos en niveles inferiores de enseñanza, se vuelven a tocar en los niveles superiores pero con mayor complejidad (Bruner, 1968). Pero además de ello, la manera de organizar el conocimiento implica ciertas discrepancias, pues mientras se reconoce tres tipos de aprendizaje por descubrimiento, como son el inductivo, el deductivo y el transductivo; en la teoría del aprendizaje significativo, se plantean tres formas de organización del conocimiento: subordinada, supraordinada y combinatoria (Reibelo, 1998). Asimismo, la teoría del aprendizaje por descubrimiento se basa en la acción, y el aprendizaje significativo por recepción se basa en la percepción. Es decir que mientras en la teoría de Bruner el profesor es un guía que orienta a los estudiantes interviniendo lo menos posible, en el caso de Ausubel, el profesor sigue teniendo un rol protagónico, con la salvedad de que se basa en los saberes previos de los estudiantes y organiza todo el conocimiento según las categorías de subordinación propias de cada temática. Por otro lado, el aprendizaje por descubrimiento está más orientado hacia la participación interactiva de los estudiantes, pues es a partir de la actividad de interacción con otros que se construyen los significados. Pero los significados que construye son también producto de una compleja serie de interacciones con el profesor, los contenidos estudiados y la estructura cognitiva del mismo estudiante (Baro, 2011). Se debe tener presente también, que la medida en que interviene el profesor se encuentra mediada por la forma en que se asume el constructivismo, mientras más radical sea la visión del profesor, menos tenderá a intervenir y viceversa.

Arias y Oblitas (2014, p. 458-459)

Conclusiones

Como hemos visto, el aprendizaje por Descubrimiento de Bruner, es un concepto mucho más complejo que lo que con asiduidad se nos hace creer.

Un concepto que conecta con las ideas constructivistas de otros autores como Ausubel y Vygostky y que plantea una forma de entender el rol docente como diseño y planificación didáctica de ambientes de aprendizaje donde el alumnado pueda, mediante la investigación y la guía del profesorado alcanzar ciertos aprendizajes de forma significativa.

Para que esto ocurra es necesario tener en cuenta ciertas condiciones, así como conocer la conceptualización que Bruner hace sobre como se realiza la categorización del pensamiento humano y las diferentes formas de descubrimiento así como sus posibilidades y limitaciones.

Nada que ver con el investiga y descubre por tu cuenta que algunos y algunas asocian de forma inmediata con el concepto.

Notas

[1] Las críticas están basadas fundamentalmente en el argumento de que para qué descubrir si se puede estudiar directamente, que esté descubrir representa una perdida de tiempo y de que puede «descubrirse» algo que no sea correcto. Como vemos, el problema de estas críticas es, por un lado, la visión reduccionista de lo que significa el aprendizaje por descubrimiento. Y por otro, la equiparación de aprendizaje con reproducción (Sobre esto de la reproducción puedes leer más en este otro post.)

[2] Esto me recuerda a lo que Fernando Bárcena plantea en su definición de estudio como función vocativa, en el sentido de que hay que provocar la implicación de nuestros estudiantes. Puedes acceder a la conferencia completa de Fernando aquí.

[3] No me refiero aquí a las concreciones más alejadas de esta idea de investigación como enseñanza que luego se han concretado bajo las siglas de ABP (sea en su concepción de problemas o proyectos) ni a la variedad de concepciones actuales que existen para el trabajo por proyectos en las que muchas de ellas, nada tienen que ver con esta idea original.

Referencias

Álvarez Romero, M.  y Jurado Ponce, C. (2019). Didáctica de la Educación Infantil. IC Editorial.

Arias Gallegos, Walter L., y Oblitas Huerta, A. (2014). Aprendizaje por descubrimiento vs. Aprendizaje significativo: Un experimento en el curso de historia de la psicología. Boletim Academia Paulista de Psicologia, 34(87), 455-471. Recuperado de:   https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=94632922010

Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. Grune & Stratton.

Bruner, J. S. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 4, 21-32. 

Bruner, J. S.; Goodnow, J. J. y Austin, G. (2003). El proceso mental en el aprendizaje. Narcea. 

Álvarez Romero, M.  y Jurado Ponce, C. (2019). Didáctica de la Educación Infantil. IC Editorial

Viera Torres, Trilce (2003). El aprendizaje verbal significativo de Ausubel. Algunas consideraciones desde el enfoque histórico cultural. Universidades, (26),37-43. Recuperado de:   https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=37302605

Zarza Cortés, O. (2009). Aprendizaje por descubrimiento. Innovación y experiencias educativas, nº 18. Recuperado de: https://bit.ly/3EKAPJ5